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  • 課程:從校本走向生本

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校本課程的開發,不僅使課程資源更加豐富,課程內容更能體現地域特點,同時也可以為教師專業發展提供新路徑,為學生發展提供更廣闊的舞臺,這對學校特色發展和學生個性發展起到了推波助瀾的作用。然而,我們在實踐中卻逐漸發現,盡管豐富多彩的校本課程資源為學生提供了選擇的空間,但絕大多數情況下,校本課程的構建還是以教師為主體的。也就是說,課程的開發往往反映的是學校和教師的課程意志,忽視了學生的主體存在。

基于這樣的思考,我們以“問題庫構建”為載體,探索實施了生本化課程。

問題庫的構建是生本化課程實施的基礎。讓學生基于自己的生活經驗和對自然、社會的認知,提出感興趣的問題,建立問題資源庫。對于學生而言,這個過程是簡單的,因為好奇心本身就是孩子的專利,他們的心中總裝著無數為什么——但這些問題中能夠形成課程資源的卻微乎其微。所以建立問題庫的核心要素不是收集學生的問題,而是引導學生針對某一事物或者自然現象進行深入剖析,從多角度、多層面提出問題,進而形成綜合化、立體化、系列化資源庫。說到底,這個過程是師生共同開發課程資源的過程,同時更是培養學生立體化思維意識和思考能力的過程。

例如:玩陀螺游戲在學校風靡一時,各種形式的陀螺價位差別很大,教師就根據這一現象組織學生開發“玩陀螺”課程。教師首先出示一個塑料瓶蓋和一根火柴棒,然后組裝一個陀螺,學生感到很驚奇,這是什么呢?老師在桌上轉動,教室內立即沸騰,“還有這樣的陀螺”?于是,師生一起制作陀螺、玩陀螺,之后教師便引導學生根據陀螺提問題。學生問:這是不是最原始的陀螺?我們買的陀螺是不是都是由它發展而來的?陀螺最早是在什么時候出現的?陀螺有什么其他作用嗎?為什么有的陀螺轉動的時間長……在此基礎上,教師引導學生將問題整理歸納為:陀螺的起源、陀螺的發展、陀螺的應用及陀螺轉動時間的研究等幾個模塊內容。其中的核心問題就是針對陀螺轉動時間長短的研究,教師引導學生圍繞這一問題深入剖析,提出猜想:陀螺轉動時間的長短可能與哪些因素有關系?學生在猜想的基礎上提出新問題:是不是與桌面的光滑程度有關?是不是與轉子的材料有關?是不是與轉子的形狀有關?是不是與轉軸底端的圓滑程度有關……共計120多個問題。

玩陀螺——一個簡單的游戲,生發的課程資源在部分科目中只用一兩個課時就能完成,但是在這里,教師和學生從問題出發,生成了一系列問題,這些問題就是最生動的課程資源,而這些資源完全來自于學生,豈是僅用幾個課時就能完成的?正是借助這種思路,我們開設了植物喝水、豆子的學問、樹葉的奧秘、雞蛋撞地球、紙的秘密20余項生本課程。

依托生本課程的建設與實施,我們將綜合實踐活動課程、地方課程、環境教育等內容相互整合,在豐富課程資源的同時,讓孩子能夠真正自由選擇屬于自己的課程,使課程完全構建于孩子的生活基礎之上,密切了課程與生活的聯系。

經過幾年的探索與實踐,我逐漸認識到,生本課程的核心思想就是充分尊重學生。我們一直倡導“把學生的問題當作生動的課程資源”,可是真正將這句話落實的又有幾人呢?面對學生提出的學科學習之外的問題,教師是置之不理、隨心敷衍,還是坐下來認真傾聽并幫著分析?我們都說“要尊重孩子”“要培養孩子的個性”,可是如果連孩子的問題都不能認真對待,又何談尊重呢?

其實,尊重孩子的個性發展就是讓孩子自由成長,就是讓孩子的好奇心、求知欲在教師那里得到滿足。牛頓不就是因為“蘋果為什么會落在地上”,最終探究出了牛頓第一定律嗎?瓦特不就是因為“為什么水開了壺蓋就會上下跳動”,最終發明了蒸汽機嗎?今天,誰又能保證我們身邊的孩子不會有牛頓和瓦特式的人物呢?

生本課程的構建與實施,對于傳統的課程形態和課程模式都是一種挑戰。其一是打破了固定的班級授課模式——因為學生感興趣的問題不一樣,選擇的課程也不一樣,課程實施的形式也就千差萬別,所以不可能都在同一間教室里按部就班地聽課學習——走班制讓不同班級的孩子根據相同的興趣走在一起。其二是打破了原有的教師授課模式,生本課程的實施強調“導師制”,即每位教師在問題庫中根據自己的優勢選擇一項課程內容在校內公布,學生則根據學校開出的課程內容自由選擇導師。其三是打破了傳統的“以本授課”模式,任課教師手中都有一本自編的教材,有的甚至幾年沒有變化,生本課程只需要教師在學期初拿出具體的行動方案(即指導計劃),具體到每課時做什么,具體的目標是什么,需要多長時間完成等內容,完全尊重教師和學生在課程實施中的自主性和開放性。

所以說到底,“生本”課程就是“以學生為本”的課程,就是充分尊重學生的個性,與“校本”的最大區別就在于課程的意志是以學生為主體而確立的。

課程,從校本走向生本,必然成為一種趨勢。(作者:趙二波)

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